Edukacja a nowy człowiek

Klasycznie pojęta edukacja służy poznawaniu prawdy i wzrostowi w cnotach. Nie warto się zastanawiać nad zagadnieniem, czy da się osiągnąć te cele bez prac domowych – tego rodzaju pytanie zakładałoby, że najnowsza reforma, albo raczej deformacja, ma jakiś związek z klasyczną koncepcją edukacji. Ta koncepcja zakłada zaś, że istnieje prawda, że istnieją cnoty oraz że należy w nich wzrastać. Trzy razy nie, jak by to ujął postmodernistyczny filozof oraz polityk lewicowej partii. Edukacja służy innemu celowi – stworzeniu nowego człowieka. Ta myśl, podobnie jak każda prawdziwie nowoczesna myśl, ma swoje korzenie w oświeceniu i rewolucji francuskiej.

Sens nowoczesnej edukacji lapidarnie ujął poseł rewolucyjnej Konwencji Narodowej Alexandre Deleyre: „Stworzone zostały dla Narodu prawa; obecnie rzecz w tym, aby stworzyć Naród dla tych praw”.

Rewolucyjna regeneracja

Chodzi o to, aby niczym na prokrustowym łożu „przycinać” ludzi do świeżo ustanowionych praw. Prawa nie służą ludziom, lecz ludzie mają służyć prawom. „Prawa” trzeba tu rozumieć bardzo szeroko, jako narzędzie inżynierii społecznej. Za ich pomocą starano się stworzyć nowy świat i nowego człowieka. Według rewolucjonistów francuskich można zmieniać i kreować rzeczywistość za pomocą ustaw. Człowiek nie posiada stałej natury, jest plastyczny. Można go stworzyć od nowa. Żeby naprawić świat i człowieka, wystarczy usiąść i pomyśleć. Jak w znanym żarcie o matematyku i filozofie: matematykowi potrzeba do pracy ołówka, kartki i kosza na śmieci, a filozofowi – to samo, tylko bez kosza na śmieci. Filozof społeczny siada wygodnie, rozmyśla i oto ujawnia mu się w całym swoim blasku idea szczęścia powszechnego oraz sposób jej realizacji za pomocą ustawy albo raczej za pomocą całego tabunu ustaw. W Parlamencie Europejskim widać pod tym względem przywiązanie do „rewolucyjnej tradycji” (dość dziwne określenie, więc chyba wymaga cudzysłowu); w czasie od 1789 do 1793 roku wprowadzono nie mniej niż 15 tys. nowych ustaw, mających całkowicie przeobrazić zastaną rzeczywistość polityczną i społeczną!

Mogą się pojawić tacy, którzy nie zgodzą się ze zmianami (oczywiście jeśli uda im się nadążyć za czytaniem ustaw) – takich maruderów należy zakwalifikować jako wrogów człowieczeństwa i rozumu. Skoro nie zgadzają się z wywiedzioną rozumnie ustawą, znaczy to po prostu, że są wrogami rozumu. Edukacja ma służyć wytworzeniu pokornych i posłusznych citoyens, obywateli (albo w gwarze późniejszej rewolucji – październikowej – towarzyszy).

Rewolucja jako nowe stworzenie

W tym kontekście warto przytoczyć pojęcie ukute przez francuskiego konserwatystę Louisa de Bonalda „idéer”, „ideować”. Oznacza ono tworzenie nowych idei bądź też całego świata idei. Konserwatyści nie „ideują”, tylko starają się, w oparciu o tradycję i doświadczenie poprzednich pokoleń, wypracować nowe sposoby postępowania. Mówiąc obrazowo, konserwatysta patrzy w przeszłość, żeby budować przyszłość, a „ideowanie” polega na patrzeniu w chmury, żeby przyszłość projektować zgodnie z tym, co się komuś wymarzy. Konserwatysta pochyla się nad mądrością nagromadzoną przez pokolenia, ideolog zmiata ją z zapałem jednym pociągnięciem ręki (oraz pióra, pilnie piszącego rewolucyjne broszury). Jak mówił do swych wspólników Robespierre: „Aby wypełnić waszą misję, musicie stworzyć dokładne przeciwieństwo tego, co było przed wami”. Trzeba odrzucić powstałe w czasach niewoli ancien régime’u rozumu mrzonki i szerzyć odkryte przez les philosophes oświecenie!

W roku 1790, gdy jeszcze nie zniesiono monarchii (tylko zmieniono ją z monarchii absolutnej na konstytucyjną) i nikt się nie domyślał mających nastąpić szaleństw antyklerykalizmu i terroru, katolicki arystokrata i zwolennik zmian, markiz Louis-Antoine de Caraccioli, pisał o rewolucji z religijnym wręcz namaszczeniem jako o „drugim akcie stworzenia”. Ten akt stworzenia „stowarzysza się z wielkim dziełem samego Boga, przywracając człowiekowi ów stan, w jakim został on stworzony”. Chodzi o stan przed grzechem pierwszych rodziców – rewolucja ma się przyczynić do zniesienia skutków grzechu pierworodnego. Rewolucja francuska miałaby zatem być swoistym etapem w historii zbawienia, jak przyjście Chrystusa na świat czy Zesłanie Ducha Świętego. Markiz de Caraccioli nie domyślał się jeszcze, jak bardzo bluźniercze i absurdalne wydadzą się jego słowa potomnym, jednak znakomicie oddają one ogromny entuzjazm i optymizm rewolucjonistów względem świata i natury ludzkiej. Byli oni bardzo przejęci ideami Jeana Jacquesa Rousseau o „dobrym dzikusie” (tacy luminarze rewolucji jak Robespierre, Desmoulins czy „archanioł terroru” Saint-Just zaczytywali się w Rousseau bez pamięci). Rousseau zdobył popularność dzięki nagrodzie uzyskanej w konkursie literackim na temat „z tezą”: „Czy odnowienie sztuk i nauk przyczyniło się do odnowienia obyczajów?”. Szokująca negatywna odpowiedź Rousseau na to pytanie wiązała się z jego przekonaniem o pierwotnie dobrej i nieskażonej naturze ludzkiej. Pisał: „[…] usuńcie ten nieszczęsny postęp, zabierzcie wytwory cywilizacji […], a wszystko będzie dobre”. Można powrócić do stanu natury, usuwając wszystko, co nienaturalne, co zostało sztucznie wytworzone przez człowieka.

Dobro i szczęście ma zawitać na ziemi ponownie po długiej przerwie dzięki nowym prawom. Jak pisał Robespierre, Konwent Narodowy ma „uczynić ludzi szczęśliwymi i wolnymi przy pomocy praw”. Odnowa będzie praktycznie natychmiastowa: „Wszystko wnet się zmieni, moralność, poglądy, prawa, maniery, administracja. Jeszcze trochę czasu i będziemy nowymi ludźmi”, jak twierdził z kolei Jean-Baptiste Ruault. Wspomniane „trochę czasu” to właśnie tyle, ile potrzeba na wyedukowanie nowego pokolenia obywateli. Nie było to wcale łatwe, gdyż, jak zauważył Jan Baszkiewicz, „trzeba było uporać się ze Starym, które tkwiło w każdym lub niemal każdym Francuzie”. Charakterystyczny jest w tym kontekście przykład rewolucyjnego kalendarza, którego lud ani myślał przestrzegać. Mimo likwidacji niedziel i wprowadzeniu dziesięciodniowego tygodnia, uporczywie świętowano niedziele. Mimo wprowadzenia folklorystycznych nazw dni, takich jak Truskawka, Koń czy Pług, wciąż obchodzono św. Marcina, św. Jana, czemu towarzyszyły przeróżne lokalne odpusty i święta.

Starano się jednak nauczyć ludzi obchodzenia nowych, rewolucyjnych świąt – dopiero to miało im dać prawdziwe szczęście, o czym jeszcze nie wiedzieli. Edukacja to proces uszczęśliwiania ludzi poprzez dostosowanie ich do postępowych praw, zdobyczy rewolucji. Wtedy uczono umiłowania republiki i pogardy dla ponadtysiącletniej tradycji królewskiej Francji, teraz uczy się tolerancji dla wszelkich dziwactw i pogardy dla całej tradycji Europy. Lud nie wiedział jeszcze wielu rzeczy, nie widział zbliżającej się szczęśliwości powszechnej, jednak jakobini, jako dalekowidze, już ją wypatrzyli.

Elitaryzm rewolucyjnej edukacji

Rewolucja, głosząc wszem i wobec hasło równości, skłaniała się jednak w dziedzinie edukacji do bardziej nowoczesnego ideału różnorodności. Odważono się wtedy mówić to, co i teraz wielu osobom ciśnie się na usta: po co tylu magistrów (wtedy nie chodziło oczywiście o magistrów, tylko ogólnie o wyższe stanowiska)? Albo jak to wyraził Pliniusz Starszy ne sutor supra crepidam – „niech szewc pilnuje kopyta” (i nie miesza się do spraw wyższych). Filozofowie oświeceniowi powtarzali, że społeczeństwu potrzeba wielu rąk do pracy, natomiast głów wystarczy niewiele. Rewolucyjny „biskup-patriota” Talleyrand stwierdził: „Społeczeństwo postrzegać należy jako wielki warsztat. Nie wystarczy, by każdy w nim pracował; trzeba, by wszyscy tam byli na swoim miejscu”. Równość równością, ale niebezpiecznie rozbudzany przez edukację nadmiar ambicji może doprowadzić do wyludnienia wsi i upadku rolnictwa. Zamiast „bezimiennie” uprawiać rolę, wykształcony chłop mógłby się stać, zupełnie niepotrzebnie, pragnącym dalszego rozwoju indywidualistą. Rosnące w XVIII wieku indywidualizm i ambicję widać na przykładzie autobiografii napisanej przez pewnego francuskiego szklarza. Ten szklarz włożył ogromny wysiłek w utwierdzenie własnej tożsamości oraz zrozumienie swej osobowości. Jak zauważył Daniel Roche w przedmowie do tej autobiografii: „ja przestaje być nikim”, szklarz uznał samego siebie za istotny przedmiot książki, stał się kimś. Przeszłość wydaje się nam pełna anonimowych tłumów: rolników, rzemieślników, żołnierzy, którzy żyli jakby tylko jako członkowie społeczeństw, nie mieli własnej wyjątkowej tożsamości. Rozdęty nowożytny indywidualizm nie sprzyjałby rolnictwu i rzemiosłu. Pewien poseł Konwentu Narodowego, Antoine Rudel, obawiał się, że edukacja rozwinęłaby taki indywidualizm i niechęć do rolnictwa i rzemiosła – a przecież „we Francji nie mamy helotów do uprawiania roli, jak było w Sparcie; nie mamy niewolników, jak w Atenach i Rzymie”.

Edukacja dokonała już jednak swojego dzieła. „Ja” przestało być nikim. Podsycanie ambicji połączone z pogardą dla zawodów „niższych” sprawiło, że bogaci Europejczycy po prostu już nie chcą wykonywać pewnych czynności. W Szwajcarii toczy się ostatnio ożywiona dyskusja na temat, co zrobić, żeby kraj dalej był tak bogaty i czysty, a jednocześnie oszczędzić Szwajcarom przykrej konieczności wykonywania na przykład zawodów związanych ze sprzątaniem. Odpowiedź narzuca się sama – zaprosić „helotów do uprawiania roli, jak w Sparcie”. Imigranci to remedium nie tylko na niski przyrost naturalny, lecz także na niechęć do pracy, jaką przewidziano podczas prowadzonych przez rewolucjonistów francuskich debat o powszechnej edukacji.

Zwycięstwo powszechności

Powyższe problemy schodzą jednak na drugi plan, jeśli weźmie się pod uwagę moralny (albo raczej: niemoralny) wymiar edukacji. Być może to prawda, że wykształcone dziecko rolników nie będzie się już chętnie zajmowało rolą i zacznie szukać innego zajęcia. Jednak znacznie bardziej szkodliwe dla Republiki byłoby dziecko niewykształcone, które przejęłoby całą wiedzę i ideały od swoich rodziców. Stąd pomysł (ostatecznie niezrealizowany) szkół z internatem, do których najmłodsi citoyens byliby zabierani od piątego roku życia, aby przez siedem lat otrzymywać „dobrodziejstwo publicznej oświaty”. Cóż by bowiem przyszło z najbardziej nawet zjadliwych broszur rewolucyjnych i płomiennych wystąpień agitatorów, jeśliby młodzież usłyszała po powrocie do domu coś zupełnie innego? „Któż mi zagwarantuje – grzmiał Danton – że dzieci urabiane przez pełnych egoizmu ojców nie staną się niebezpieczne dla Republiki?”.

Danton w tych słowach to prorok niechęci współczesnych państw względem edukacji domowej. Widać w nich wielkiego fetysza rewolucji – Republikę. Nawet graficznie można tu odczuć pewien dysonans: oto Republika jest napisana wielką literą, natomiast dzieci i ojcowie muszą pokornie ustąpić jej pierwszeństwa. Non sibi, sed Reipublicae vivimus (nie żyjemy dla siebie, lecz dla Republiki). Edukacja domowa jest nie do pomyślenia, skoro „dzieci najpierw należą do Republiki, a dopiero potem do swoich rodziców” (Danton). Powszechna edukacja to zatem dla rewolucjonistów jakby kompromis między obawą związaną z tym, że wszyscy zapragną stać się członkami klasy wyższej, a potrzebą kształtowania posłusznych, ideowych zwolenników rewolucji.

Ekonomizacja edukacji

We współczesnych debatach na temat edukacji nie kładzie się raczej nacisku na jej aspekt „inżynieryjno-społeczny”, na chęć wytworzenia nowego człowieka przez będących u władzy ideologów. Ze strony konserwatywnej zarzuca się współczesnemu modelowi edukacji wzrastającą utylitaryzację i ekonomizację. Uczeń ma się nauczyć tego, co pożyteczne, i tego, co stanie się przydatne na rynku pracy. Jak wskazał Jacques Maritain, pewnym podłożem tego podejścia jest swego rodzaju intelektualizm, według którego kształcenie młodego człowieka służy wyłącznie wzmocnieniu jego sprawności myślenia, inteligencji. Opuszcza się wartości uniwersalne na rzecz funkcji praktycznych. Nadrzędnym celem staje się specjalizacja techniczna i naukowa. Edukacja w modelu neoliberalnym podlega instrumentalizacji, zdeterminowanej przez potrzeby bieżącej rzeczywistości, związane z gospodarką i rynkiem pracy. Osobliwym przykładem utylitaryzmu są wymagania prawne związane z opisami przedmiotów uniwersyteckich. Wszystkie zajęcia muszą być praktyczne, z czego da się jakoś wybrnąć na przykład na wydziałach ekonomicznych czy na kierunkach ścisłych. Zajęcia bardziej teoretyczne mogą zostać opisane jako wstęp do tego, co prawdziwie istotne, do zajęć bliżej związanych z bezpośrednim zastosowaniem w korporacji. Co jednak można zrobić, gdy cały kierunek w swej istocie nie ma w sobie absolutnie nic pożytecznego? Arcyzabawne rozwiązanie znaleziono na Uniwersytecie Warszawskim, gdzie zajęcia z łaciny na filologii klasycznej zostały nazwane „Praktyczna nauka języka łacińskiego”, a podobne zajęcia z greki „Praktyczna nauka języka greckiego”. Tak jakby było coś praktycznego w łacinie i grece! Każdy, kto uczęszczał na te zajęcia, będzie mógł wykorzystać zdobyte kompetencje w wysoce praktycznych celach, na przykład podczas lektury dzieł Cycerona czy Platona!

Piotr Jaroszyński wskazał, że taki model edukacji kształtuje nie tyle homo sapiens, ile raczej homo faber (człowieka wytwórcę). Młody człowiek jest w szkole przygotowywany do myślenia jedynie kategoriami użyteczności. Natomiast myślenie kategoriami słuszności, niezwiązanej z zyskiem, nie jest w ogóle brane pod uwagę. W tym samym duchu pisał o edukacji już Arystoteles w IV wieku przed Chrystusem. Uważał, że utylitarne wychowanie techniczno-zawodowe nie ma sensu, gdyż służy ono nie dobru człowieka, lecz dobru rzeczy. Sprawny technik potrafi zbudować radio, ale niekoniecznie potrafi zbudować trwałą relację. Sprawny informatyk potrafi naprawić błędy w programie, ale niekoniecznie potrafi naprawić błędy w swoim życiu. Prawdziwe wychowanie jest wychowaniem do bycia w pełni człowiekiem. Arystoteles odrzucał w ogóle cele praktyczne edukacji – mógł sobie na to pozwolić dzięki zastępom niewolników, którzy służyli jako tania, wręcz darmowa siła robocza. Wykształcenie zawodowe również jest potrzebne, jednak nie powinno przesłaniać ludzkiego i moralnego wymiaru edukacji. Haec oportet facere et illa non omittere, to należy czynić i tamtego nie pomijać, jak powiada Pismo (Łk 11, 42).

Ekonomizacja a nowy człowiek

Ekonomizacja edukacji i fetysz utylitarności staną się jeszcze bardziej niepokojące, gdy ujmie się je nie same w sobie, lecz w kontekście wciąż żywego rewolucyjnego ideału „urabiania” obywatela. Adept rewolucyjnej szkoły miał porzucić to, co stare, aby wszystko w nim stało się nowe. Miał się dostosować poprzez edukację do nowych praw. Chciano zabrać dzieci rodzicom do internatów, aby nie psuli im wieczorami wykonanej za dnia pracy reedukacyjnej. W szkołach komunistycznych starano się „produkować” towarzyszy, tak jak podczas rewolucji francuskiej zaczęto wytwarzać nowego człowieka. Według Ryszarda Legutki niewiele się pod tym względem zmieniło: „Instrumentalne traktowanie edukacji jako narzędzia do życia w społeczeństwie socjalistycznym miało swoje przedłużenie w instrumentalnym traktowaniu edukacji jako narzędzia do życia w liberalnej demokracji”. Życie w liberalnej demokracji polega zaś na przyjęciu jej (coraz liczniejszych) dogmatów, za których niewyznawanie rodzice mogą zostać już tu i ówdzie pozbawieni swych pociech. Gdy się zaś już te dogmaty przyjmie, podstawowym celem jest nastawienie na konsumpcję. Posłuszny obywatel zarabia i konsumuje, dzięki temu może sprawnie funkcjonować rynek.

Kolejnym pokłosiem rewolucyjnych ideałów jest częsta i radykalna zmiana programów nauczania. Nie chodzi nawet o drastyczne zubożanie tych programów, tylko o głęboką postawę, jaka się za tym kryje. Czuć w tym jakiś niezdrowy pośpiech. Monarchia francuska trwała mniej lub bardziej harmonijnie przez 1300 lat, zaś podczas rewolucji niczym w kalejdoskopie zmieniały się frakcje i ugrupowania u władzy. Stwarzanie nowego świata i nowego człowieka to proces dość gwałtowny. Coś musi się wszak dziać, aby można było mieć poczucie, że dzieje się coś ważnego. Tak jak podczas rewolucji obalono kilkoma pociągnięciami pióra całą wiekową tradycję społeczną i polityczną, tak każdy nowy minister edukacji czuje się w obowiązku pozamieniać to i owo w szkolnictwie. W średniowieczu kształcenie miało walor pewnej ponadczasowości. Uczeń średniowiecznej szkoły miał poczucie, że zgłębia zagadnienia wieczne – te same, które intrygowały Arystotelesa, św. Augustyna, Boecjusza. C.S. Lewis w książce o średniowiecznym postrzeganiu świata „Odrzucony obraz” poświęca nawet osobny rozdział omówieniu średniowiecznego programu nauczania – który w całej Christianitas wyglądał tak samo! Jeśli za pięćset lat ktoś zabierze się za pisanie książki „Odrzucony obraz” o wizji świata w XXI wieku, musiałby poświęcić zagadnieniu programu nauczania nie jeden rozdział, lecz kilkadziesiąt tomów. Nie sądzę jednak, że ktokolwiek miałby ochotę na pisanie tomów o zjawiskach tak przelotnych. Klasyczna edukacja jest niczym „philosophia perennis”, filozofia wieczysta – nigdy nie ustaje jej aktualność. Taka edukacja wiąże się z najgłębszą prawdą ludzkiego bytu. Istnieje proste rozwiązanie, aby się nie poddać tym efemerycznym prądom naszej epoki. Rozwiązanie, z którym wytrwale walczą twórcy nowego człowieka: czytanie. Jak bowiem zauważył Aldous Huxley – „kto czyta książki – kupuje mało”.